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Enfoques y métodos para el desarrollo de la competencia comunicativa

Resumen: En este trabajo se abordan cuestiones de suma importancia referentes a los enfoques y métodos acerca de la enseñanza de las lenguas extranjeras desde la posición más general hasta llegar a la más particular.
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Autor: Nitza Maria Vega Reyes y Mirta Xiomara Sotolongo Vergara

ÍNDICE
Resumen
Introducción
La evolución de los enfoques y métodos en la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Algunas consideraciones generales sobre el enfoque comunicativo.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Bibliografía
Autoras

RESUMEN
En este trabajo se abordan cuestiones de suma importancia referentes a los enfoques y métodos acerca de la enseñanza de las lenguas extranjeras desde la posición más general hasta llegar a la más particular. Se tratará la competencia comunicativa y su desarrollo dentro del enfoque comunicativo (cognitivo comunicativo sociocultural) por lo que se hace necesario profundizar en este enfoque surgido hace unos 40 años, el cual se basa en las teorías cognitivo-constructivistas.

INTRODUCCIÓN
Fueron numerosos los cambios que sufrieron en el transcurso del tiempo los métodos de enseñanza que estuvieron vinculados a las transformaciones socioeconómicas. Estos fueron puramente dogmáticos en sus inicios, dirigidos a los estudios memorísticos; el aprendizaje era mecánico, existía una ruptura entre la forma de expresión y la comprensión. Estos métodos producían aburrimiento y carecían de estímulos.

Desde finales del siglo XIX la teoría y la práctica de la enseñanza de idiomas han avanzado y se ha utilizado con carácter distintivo el concepto de método de enseñanza.

Es importante subrayar que el método implica un punto de vista particular en relación con el idioma, ciertos objetivos a alcanzar y una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se enfatizan algunos aspectos como decisivos para el logro de los objetivos propuestos. Lo anterior significa que los nuevos enfoques y concepciones de enseñanza exigen nuevos métodos.

El enfoque abarca una serie de concepciones que tienen que ver con la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de idiomas.
El enfoque es axiomático y describe la clase de materia a enseñar; es el nivel en el cual se especifican las creencias acerca del idioma y su aprendizaje, y sirve como fuente para la práctica y los principios.

Al enseñar una lengua, es necesario tener presente que esta no es más que el resultado del desarrollo de las capacidades cognitivas que distingue al hombre del resto de los seres vivos, pero es, esencialmente, el efecto de la necesidad que él ha tenido, a lo largo de su existencia, de comunicarse con otros de su especie para poder sobrevivir. Con su ayuda el ser humano logra la producción de bienes materiales, intercambios culturales y el desarrollo científico de la humanidad.

Saussure define la lengua como producto de la facultad del Lenguaje; plantea que “...la lengua no se confunde con el lenguaje. La lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un producto social de la facultad del lenguaje…”.

Según Engels, “No existe la sociedad sin el lenguaje, como no puede existir el lenguaje fuera de la sociedad”.

En la enseñanza de ELE creamos situaciones altamente comunicativas, en las cuales las posibilidades cognoscitivas son mayores. Las fuentes no se circunscriben tan solo a los diálogos con determinadas intenciones comunicativas, sino que se abre el espectro de posibilidades y se amplían los medios de enseñanza, que no solo se concentran en los tradicionales, sino también en los de más reciente creación como son los videos y los casetes.
Debido a la importancia del concepto de método y su función, se hace necesario ofrecer una panorámica general de los métodos utilizados en la enseñanza de idiomas y cómo estos han sido resultado de las corrientes lingüísticas predominantes en cada época.
No se pretende dar una clasificación o definición de los métodos de enseñanza de idiomas, de los que existen diversas versiones, sino señalar los aspectos más sobresalientes de cada uno y su contribución a las corrientes más modernas en la enseñanza de idiomas.

LA EVOLUCIÓN DE LOS ENFOQUES Y MÉTODOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS.
MÉTODO GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN

Se separaba la gramática del vocabulario, siendo la traducción el principal método. Se priorizaba la lectura y la escritura, es decir, el idioma se concebía como un sistema de reglas y el aprendizaje como una actividad intelectual para memorizar dichas reglas, con el fin de comprender la morfología y la sintaxis del idioma extranjero. Su objetivo era leer la literatura con un foco principal en las habilidades de lectura y escritura y poca o ninguna atención a la comprensión o expresión oral. El papel del alumno era pasivo en su mayor parte y los ejercicios se realizaban en oraciones aisladas sin contextualizar. Esta concepción llamada tradicional fue criticada y reemplazada por el método audio-oral en los Estados Unidos y el método directo en Europa.

Se utilizó hasta principios del siglo pasado.

MÉTODO AUDIO-ORAL:
Este método se basó en las teorías lingüísticas de Bloomfield, máximo representante del estructuralismo norteamericano. Se obviaba la parte racional y consciente del aprendizaje. Los conductistas norteamericanos pensaban que adquirir una lengua era solo adquirir hábitos, por lo que se lograban hábitos imitativos en los estudiantes en detrimento de su habilidad y espontaneidad.

MÉTODO DIRECTO:
Se proponía enseñar a pensar en el idioma mediante la asociación de objetos con palabras y expresiones. Utiliza los procedimientos que puedan conducir fundamentalmente al logro de habilidades orales; en etapas posteriores desarrolla las habilidades de lectura y escritura. A través de preguntas y respuestas se ponía al alumno en contacto con el contexto sociocultural. Representó un cambio del estilo literario al estilo coloquial, con la característica principal del uso del idioma extranjero como instrumento de instrucción y comunicación. Sus principios eran tratar una lengua extranjera desde el punto de vista de su calidad, hacer hablar al alumno (por un juego de preguntas y respuestas) y ponerlo en contacto con el entorno cotidiano.

MÉTODOS AUDIOVISUALES:

Aparecieron en Europa entre los años 1960 y 1970 por influjo de la lingüística estructural, basados en una metodología estructuroglobal a partir de investigaciones destinadas a definir las bases fundamentales de la lengua. Hacían énfasis en el contexto y la naturaleza social del idioma: “El lenguaje es un medio de comunicación entre los seres o grupos sociales”.

El método audiovisual representó, en la década del 60, un esfuerzo por renovar los enfoques aplicados a la enseñanza de idiomas. Hace énfasis en el contexto y la naturaleza social del idioma: “El lenguaje es, ante todo, un medio de comunicación entre los seres o grupos sociales”.

Su objetivo: presentar una lengua en situación de comunicación (simulación de diálogos acompañados de escenas e imágenes). Se basaba en la utilización de ejercicios sistematizados para que el alumno hiciera suyas las estructuras de base de la lengua (modelos, ejercicios estructurales) y realizara dramatizaciones en clase para que aprendiera a emplear sus conocimientos en situaciones distintas; se utilizaban grabaciones apoyadas en secuencias de imágenes mediante las que el alumno captaba de forma global el contenido que escuchaba en la grabación.

Este método fue criticado por dos de sus procedimientos: las dificultades para garantizar la comprensión del significado a través de las imágenes de las tiras fílmicas, y la imposición de secuencias rígidas de aprendizaje bien definidas, pero no probadas.

Aún así, este método revolucionó la enseñanza, trató de renovar, de cambiar, los enfoques aplicados a la enseñanza de idiomas. El modelo grabado cumplió una función de patrón, pero desarrolló en demasía la memoria inmediata y el estudiante se mecanizó. Los alumnos no eran capaces de utilizar el idioma para comunicarse, adquirían algunos conocimientos gramaticales cuyo dominio solo eran capaces de demostrar en una relación muy restringida del tipo estímulo-respuesta.

Sin embargo, el éxito que el concepto de enunciación alcanzó en la lingüística cambiaba radicalmente la concepción del lenguaje como objeto de estudio: ya no se consideraba como una entidad absoluta sino como una actividad de comunicación ligada a las condiciones sociales de producción del sujeto hablante.

Se pasaba así de la noción de competencia lingüística a la de competencia comunicativa. Una nueva hipótesis veía la luz: el alumno encontraría mayores estímulos para aprender una lengua en la medida en que esta le fuera enseñada en función de sus propias necesidades.

Así surge el enfoque comunicativo, que domina la escena de la enseñanza de idiomas en las tres décadas finales del siglo XX. Este será tratado con mayor profundidad en el próximo epígrafe.

El término enfoque obedece su aparición al rechazo del concepto de método que dominó durante casi un siglo en la enseñanza de idiomas, así como la labor transformadora y de imaginación científica de profesores en cuanto a objetivos, técnicas, procedimientos, metodología, evaluación, etc.

La modificación produjo un cambio en los programas disponibles para el análisis científico, pues varió el foco de atención y el énfasis en toda la visión del campo de la enseñanza de idiomas de una concepción estructural de la naturaleza del idioma y su enseñanza, a una concepción funcional de su naturaleza y su enseñanza, ejemplificada por el enfoque comunicativo, es decir, la enseñanza comunicativa del idioma.

El destacado especialista británico J. P. B. Allen, en una conferencia durante su primera visita a Cuba, expresó:
“Uno de los desarrollos más significativos en la enseñanza de idiomas en años recientes es una nueva determinación por parte de los profesores de idiomas de confiar en sus propios recursos, afirmar su derecho a una libertad de elección en el punto de encuentro entre la teoría y la práctica y a buscar soluciones pedagógicas prácticas a los problemas de le enseñanza, sin tener que mirar constantemente sobre sus hombros por miedo a que los teóricos puedan o no aprobarlo”.

Como observamos, el desarrollo de la enseñanza de idiomas extranjeros ha estado muy vinculado al concepto de método de enseñanza y a las concepciones lingüísticas.
Se puede incluso decir que se ha utilizado de forma indiscriminada el concepto de método de enseñanza y que ese uso indiscriminado todavía se mantiene, ya que es frecuente ver u oír referirse indistintamente a una teoría de enseñanza de idiomas, un libro de texto, un curso o programa, en términos de un método.

En el análisis que se ha realizado de los distintos métodos, desde el siglo XIX hasta la actualidad, se hace evidente que:
· La enseñanza de idiomas, como cualquier otra ciencia o actividad humana, ha seguido un proceso de desarrollo en el que han influido aspectos variados de tipo teórico, social, político, histórico y económico. Este proceso ha sido diferente en distintos países o regiones del mundo, según las condiciones y las características locales y contextuales.

· Independientemente de la aceptación, la valoración, el éxito, las críticas, cada uno de los métodos ha hecho un aporte a la actividad de la enseñanza de idiomas y ha contribuido a que esta se acerque cada vez más al ideal de consolidación como una ciencia que sea capaz de dar una respuesta eficiente a la demanda creciente por el dominio de idiomas en el mundo moderno.

· El punto histórico de rompimiento con el concepto de método y su sustitución por el concepto de enfoque más amplio y abarcador, puede ser considerado como una revolución científica, pues en este caso, a diferencia de décadas anteriores, el cambio no se limitó al cuantitativo de un método por otro, sino al cualitativo de una concepción estructural a una funcional del idioma, su enseñanza y aprendizaje: el concepto de enfoque, concretado en lo que se conoce, desde entonces, como la enseñanza comunicativa de idiomas.

En Cuba, la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras ha recibido la influencia de estos métodos y hechos históricos, por lo que la vigencia y la forma que han adquirido, han estado condicionadas por distintos aspectos sociales, culturales, políticos y económicos.
Estos distintos métodos de forma pura o combinada, han existido y coexistido y aún son utilizados.

Esta visión evolutiva nos permite apreciar la influencia que uno u otro método o enfoque ha ejercido sobre la metodología de la enseñanza de las lenguas extranjeras.

ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL ENFOQUE COMUNICATIVO
El enfoque comunicativo puede considerarse la vertiente pedagógica en la que se ha concretado “la organización nocional-funcional de los elementos gramaticales de una lengua” (Bestard Monroig, 1994, p.65). Este enfoque da lugar a diversos métodos de trabajo, en los cuales hay un elemento común: el aprendizaje orientado al uso comunicativo del lenguaje y no a la forma.

Como características generales de este enfoque se puede señalar, en primer lugar, su objetivo fundamental: la competencia comunicativa, lo cual supone adquirir el conocimiento y la habilidad para el uso de la lengua con respecto a diferentes aspectos: saber si algo es formalmente posible, si es viable y/o apropiado en relación con el contexto, etc.

La Dra. Angelina Roméu en su artículo “Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media: comprensión, análisis y construcción”, expresa que “El objetivo fundamental del enfoque comunicativo es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida esta como competencia lingüística (habilidad para emplear los medios o recursos lingüísticos), competencia socio-lingüística (habilidad para adecuar los medios lingüísticos a las características de la situación y el contexto), competencia discursiva (habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso con este como un todo) y competencia estratégica (habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación)”.

Es decir, en el enfoque comunicativo la práctica del lenguaje ha de estar contextualizada y debe implicar a los alumnos personalmente. Se parte del principio de que tanto las palabras como las frases son más fáciles de aprender y recordar si son significativas y están dentro de un contexto. La lengua extranjera, por tanto, debe ser enseñada y practicada de manera contextualizada.

Al abordar este enfoque es necesario examinar las categorías con las que opera y que se revelan en el proceso de comprensión, análisis y comprensión de textos.

ACTIVIDAD COMUNICATIVA:
Abarca la actividad comunicativa en general, especialmente la actividad verbal.
Según Marina Parra la actividad verbal es una actividad mediante la cual, usando los signos de la lengua, conformamos una expresión lingüística para alcanzar un objeto fijado de antemano.

Esta autora ofrece las distintas etapas de la actividad humana. En toda actividad comunicativa debe existir una motivación, la necesidad de establecer una comunicación, otra es la planificación, se planifican las acciones para lograr el objetivo de la enunciación, después viene la etapa de la realización, en la que ya el emisor elabora el mensaje gracias al sistema de signos que pertenecen al código, y así emite el mensaje. Ya en la última etapa es la consecución de la finalidad; se obtiene y controla el resultado de la comunicación.

Los hablantes realizan emisiones o enunciados en contexto de comunicación, persiguiendo objetivos específicos (dar información, preguntar, prometer algo, convencer a alguien, dar un consejo).

Se emplean para realizar acciones y reciben el nombre de actos de habla.

Otra categoría del enfoque comunicativo es el texto.

Existen diversas definiciones de texto, como por ejemplo:
Catalina Fuentes expresa que el texto “es la manifestación global de la intención comunicativa del hablante”.

Van Dijk se refiere a la distinción entre texto y discurso, la cual atribuye a una cuestión de nomenclatura.

Para él “lingüística del texto” es una nomenclatura de origen francés y “análisis del discurso” es inglesa. Considera el texto como “una construcción teórica abstracta que subyace a la que normalmente se llama discurso”, o sea, que texto y discurso estarían en la misma relación que la frase con respecto a la emisión real.

Marina Parra expresa que “...podemos definir el texto como cualquier secuencia coherente de signos lingüísticos, producidos en una situación concreta por el hablante y dotado de una intencionalidad comunicativa específica y de una determinada función cultural”.

La autora Angelina Roméu se refiere al texto como “enunciado comunicativo coherente, portador de un significado y que cumple una determinada función comunicativa en un contexto determinado, que se produce con una determinada intención comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas, para lo cual el emisor se vale de diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingüísticos más adecuados para lograrlas”.

En esta definición se evidencia cómo en el texto se integran tres niveles de análisis: el semántico, el pragmático y el morfosintáctico.

Otra categoría es el contexto. Es la situación en que se da la actividad comunicativa; también se le denomina entorno, situación.

Hay una creciente atención hacia distintos tipos de contexto: se habla de contexto verbal, situacional, paralingüístico, cultural y psicológico.
La categoría finalidad comunicativa: Toda actividad comunicativa se realiza con determinada finalidad. La finalidad hay que buscarla en aquello que se quiere provocar como respuesta. Por ejemplo: Una intención puede ser solicitar un servicio en una cafetería, la finalidad es que me ofrezcan el servicio.
Otra categoría es la función comunicativa.

Según Dorothea Callejas, la función comunicativa determina el estilo de comunicación y el tipo de texto: coloquial, científico, literario.
Las funciones comunicativas son: la referencial, expresiva, poética, fática, conativa y metalingüística.

Los procedimientos comunicativos son los elementos estructurales que determinan la configuración lingüística del texto. Dorothea Callejas destaca cuatro tipos de procedimientos comunicativos: descriptivos, iniciativos, inventivos y contactivos.

Con respecto al papel de la Gramática dentro del enfoque comunicativo, Jeremy Harmer establece una distinción entre gramática encubierta y gramática abierta, en dependencia de las necesidades y el nivel de los alumnos, entendiéndose por gramática encubierta aquella en la que las estructuras y funciones gramaticales no están explícitas, el estudio se centra en el texto, no en la gramática, que se absorverá insconcientemente, y es requerida preferentemente por alumnos principiantes; en tanto que la gramática abierta supone enseñar las estructuras y reglas gramaticales de forma explícita, estudiándolas y practicándolas repetidamente, y es solicitada por alumnos más avanzados.

El enfoque comunicativo presupone la acción compartida entre profesor y alumno, lo cual influye en un aprendizaje más eficiente, donde el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que realmente importa no es lo que enseña el profesor sino lo que aprende el alumno. El profesor puede aconsejar y ayudar, pero es solamente el alumno quien puede aprender y, por tanto, es el centro de la atención de la enseñanza comunicativa.
Por este motivo se facilitará el trabajo por parejas y grupos. La participación del alumno es fundamental en todas las actividades que se realizan. Un aprendizaje eficaz exige, por parte del alumno, una actitud que incluye comunicarse en la lengua estudiada siempre que pueda, arriesgarse a cometer errores, tener interés por el funcionamiento de la lengua, concentrar su atención en el significado, estar dispuesto a predecir cómo va a funcionar la lengua, corregir sus propias producciones orales y escritas y compararlas con la forma correcta.

Finalmente el alumno, como elemento activo que es, debe dar su opinión sobre las actividades realizadas, de forma tal que el profesor pueda ir ajustando su labor a las necesidades de la clase.

La adopción de un método comunicativo supone para el profesor una redefinición de su papel tradicional en el aula. El desarrollo de la competencia comunicativa tiene lugar a través de un proceso que se da en el interior del alumno. El profesor puede ofrecer el estímulo y la experiencia que estos procesos requieren, pero no tiene un control directo sobre ellos de tal forma que, independientemente de lo que haga el profesor para intervenir en este proceso, el alumno seguirá su secuencia natural de aprendizaje.

Esto no significa que el profesor no sea necesario, ya que la clase no es un entorno natural y, a menos que la clase de lengua esté intencionalmente estructurada, no proporcionará a los alumnos la exposición adecuada a la lengua extranjera ni la motivación para comunicarse a través de esta. Antes bien, el profesor debe estar preparado para subordinar su propio comportamiento a las necesidades de los alumnos.

En un sentido amplio, el profesor es un mediador del proceso de aprendizaje, y tendrá que desempeñar diferentes papeles:
- Como director de la clase tiene que gestionar y organizar todos los aspectos de la actividad de la misma, procurando que las diferentes actividades constituyan una progresión coherente y lleven a una mayor competencia comunicativa.
- En muchas actividades tendrá que realizar el papel tradicional de instructor, presentando los contenidos nuevos, ejercitando el control directo sobre el aprendizaje de los alumnos, evaluándolo y corrigiéndolo.
- En otros casos no intervendrá después de haber iniciado las actividades, sino que dejará que el aprendizaje tenga lugar de forma independiente.
- Durante el proceso de actividad independiente, el profesor actuará como consejero, ayudando cuando sea necesario. Se moverá por la clase para controlar las dificultades y las habilidades de los alumnos, lo cual le servirá de base para planear futuras actividades.
- Una de las funciones principales del profesor es la de favorecedor del aprendizaje, al fomentar la actitud positiva hacia el idioma y la cultura que enseña.

Podemos afirmar que el enfoque comunicativo supone una estrecha relación entre profesor y alumno, donde el estudiante no es un ente pasivo, y el maestro será un mediador para la apropiación de los contenidos, sin olvidar la conexión existente entre los nuevos conocimientos y los que ya se han trasmitido anteriormente al estudiante.

Con respecto a la aplicación de este enfoque la Dra. Angelina Roméu expresa que esta nueva manera de abordar los contenidos lingüísticos literarios se centra en “lograr que nuestros alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de comprender y construir textos de una forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten y en las diferentes situaciones comunicativas en las que habrá que interactuar”. Esta nueva concepción se denomina enfoque comunicativo.

Este enfoque estimula la actividad mental constructivista del estudiante.
Como señalan Piaget y Vygotsky, existe una interrelación entre pensamiento y lenguaje (noesis y semiosis) por su incidencia en la configuración perceptiva de la realidad.

Otro de sus principios es la concepción del lenguaje como sistema de signos que participan en la comunicación social.
Dentro de un enfoque comunicativo se pueden distinguir tres métodos de trabajo diferentes: por tareas, por proyectos y simulación global, de los cuales los profesores seleccionan los aspectos más útiles para llevarlos al aula. Los tres métodos son técnicas muy parecidas. En general, una tarea se realiza en uno, dos o tres días de clase, mientras que un proyecto o una simulación global puede llevar más de veinte horas.
Hemos observado un progreso significativo en el desarrollo de la comunicación de los estudiantes pero, cuando se conoce el producto final o la tarea a que se enfrentará al concluir el sistema de tareas didácticas que desarrolla en la unidad de estudio, y si estas responden a satisfacer necesidades lingüísticas reales, la eficacia en la comunicación será más efectiva.

La adquisición de una lengua implica el dominio de las cuatro destrezas principales por parte del alumno: escuchar, leer, hablar y escribir. Asimismo, la adquisición de la competencia comunicativa requiere un método que evite tratar las diferentes destrezas de manera aislada. La mayoría de los autores que preconizan un enfoque comunicativo hablan de la integración de estas cuatro destrezas, y lo que es más, entender la lengua como “capacidad de comunicación”no es simplemente dominar esas cuatro destrezas, sino que supone unir a este valor conceptual el valor funcional que implica saber adaptar el primero al momento apropiado, es decir, alcanzar la destreza práctica de la lengua según las situaciones.

El siguiente diagrama muestra la interrelación de las cuatro destrezas (Byrne, 1976):
                   Lengua hablada
Destrezas - Entender      hablar - Destrezas
Receptivas - leer             escribir - productivas
                   Lengua escrita

Por su relevancia y complejidad resulta sumamente difícil resumir la evolución intelectual de la teoría de la competencia comunicativa.
Después del generativismo chomskiano los estudios lingüísticos comienzan a alejarse de la idea de que la lengua es solamente un sistema de signos, y son las corrientes lingüísticas de los años sesenta y setenta (el funcionalismo británico, la psicolingüística, la sociolingüística y la etnografía de la comunicación), las que “abren la puerta” a una serie de factores extralingüísticos considerados hasta el momento ajenos a la lengua como sistema, de los cuales ya hemos hablado anteriormente (el contexto, la interacción hablante-oyente, etc.), y de esta forma todos aquellos elementos implicados en el proceso de la comunicación empiezan a considerarse fundamentales para explicar la lengua.

Es así como aparece el primer concepto de competencia comunicativa ofrecido por Gumperz y Hymes en su trabajo “The Ethography on Comunication” (1964), entendida como “...el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo (lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos que el hablante deberá poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación de comunicación...”, en reacción al concepto dado por Chomsky, donde este establece una distinción entre la dicotomía competencia/actuación, considerando problemático el uso que este autor da a estos términos debido a lo limitado de su alcance, opinión compartida por otros lingüistas.

Hymes propone que el acto del habla debe ser reemplazado por el código lingüístico como centro de atención del estudio de lenguas, y establece los componentes y las funciones de la actividad comunicativa, dando lugar a un nuevo punto de partida para el análisis de la competencia comunicativa. En esta reformulación Hymes establece cuatro sectores: lo que es posible (gramaticalmente), lo que es factible, lo que es apropiado y lo que es hecho.

En 1980 aparecen diversas interpretaciones acerca del concepto y, en reacción a tan variadas consideraciones Canale y Swaim (1980) proponen una estructura teórica de cuatro componentes que describen la competencia comunicativa: la lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica.
Savignon se refiere a la competencia comunicativa como la habilidad del que aprende la lengua extranjera para interactuar y negociar con otro hablante.

Recientemente han sido añadidas varias dimensiones que completarán el concepto de competencia comunicativa; considerándose esta como la habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre una persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de comunicación sea eficiente y esté matizado por modos de actuación apropiada.

Teniendo en cuenta el concepto de competencia comunicativa, inferimos que esta se logra en la medida en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente, lo cual supone:
a) Poder comprender lo que otros tratan de significar, entendida la comprensión como un acto individual, original y creador.
b) Poseer una cultura lingüística y literaria adquirida en el proceso de análisis de diferentes textos y el descubrimiento de los recursos lingüísticos empleados por el autor para su construcción.
Dichos textos sirven de modelos constructivos en diferentes estilos (coloquial, científico-técnico y literario o artístico) y mediante su análisis (semántico, lingüístico y pragmático) el alumno no sólo adquiere conocimientos literarios, sino que también toma conciencia de la utilidad de dichos conocimientos para la comunicación.
c) Construir textos en diferentes estilos, según las exigencias de la situación comunicativa en que se encuentre y haciendo uso efectivo de los medios lingüísticos necesarios para establecer la comunicación de acuerdo con las características de las diferentes normas.
Es decir, que la competencia comunicativa es el objetivo, el contenido y el medio de la enseñanza de lenguas extranjeras, y el surgimiento y posterior desarrollo del enfoque comunicativo está indisolublemente ligado a la propia evolución del término “competencia comunicativa”, por lo que esta teoría constituye una de sus bases lingüísticas.

El enfoque comunicativo ha ido adquiriendo una importancia cada vez mayor gracias a la rápida asimilación de las nuevas ideas por parte de los autores de libros de texto y a la aceptación por parte de los profesores de lenguas.

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

En su libro El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la Lengua y la Literatura, la Dra. Angelina Roméu plantea que, en los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un enfoque didáctico que acerque la enseñanza de la lengua al uso real que hacen de ella los hablantes.

El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural da respuesta a esta aspiración, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseñanza de la lengua implica por igual no sólo a aquellos profesores que enseñan lengua, sino a todos en general sin distinción de áreas, teniendo en cuenta que en su clase tienen lugar procesos cognitivos y comunicativos que ellos deben saber dirigir, y el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema interdisciplinario.

Esta autora define el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como “...una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural (Vigotsky, 1966), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones”.

 Afirma la Dra. Roméu que este enfoque tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado. Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios siguientes:
1. La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y socio-cultural del individuo.
2. La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.
3. El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.
4. El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.
5. Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje.

Al concordar con esta autora asumimos en esta investigación el término competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural, que ella define como “una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003: 13)

La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo, divisible solo desde el punto de vista metodológico. La unidad y cohesión de sus dimensiones está dada porque quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo con la herencia histórico-cultural adquirida socialmente, y que implica sus saberes culturales así como la cultura de las personas con las que interactúa, sus conocimientos, necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y valores.

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AUTORAS
Nitza María Vega Reyes
Mirta Xiomara Sotolongo Vergara

Datos de las autoras.
Nitza María Vega Reyes

· Fecha de nacimiento: 25 de agosto de 1958.
· Lugar de nacimiento: Ciudad de La Habana, Cuba.
· Graduada de: Licenciatura en Educación en la especialidad de Español como lengua extranjera.
· Año de graduada: 1981
· Centro de estudios: Instituto Superior Pedagógico de Lenguas Extranjeras (ISPLE).
· Centro de trabajo: Centro de Idiomas y Computación para extranjeros (CICE) “José Martí”.
· Ocupación: Profesora de idioma español.
· Años de experiencia: 26
· Principales postgrados recibidos:
- Gramática Española (1991)
- Gramática Estructural III (1997)
- Diseño Curricular (1999)
- Nuevas tecnologías para la enseñanza de lenguas extranjeras (2001)
- Problemas actuales de Alfabetización (2003)
- Teoría de la Investigación (2005)
- Lingüística Discursiva (2005)
- Análisis de textos (2005)
- Elementos socioculturales (2005)
- Informática (2007)
- Estadísticas (2007)
· Estudios actuales: Maestría en Didáctica del Español y la Literatura.

Mirta Xiomara Sotolongo Vergara
· Fecha de nacimiento: 19 de febrero de 1952.
· Lugar de nacimiento: Ciudad de La Habana, Cuba.
· Graduada de: Profesora de Español y Literatura.
· Año de graduada: 1979
· Centro de estudios: Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.
· Centro de trabajo: Centro de Idiomas y Computación para extranjeros (CICE) “José Martí”.
· Ocupación: Profesora de idioma español.
· Años de experiencia: 33
· Principales postgrados recibidos:
- Enfoques contemporáneos de algunos problemas sintácticos.
- Panorama de la cultura cubana.
- Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras (1996)
- Teoría de la Investigación (2005)
- Lingüística Discursiva (2005)
- Análisis de textos (2005)
- Elementos socioculturales (2005)
· Estudios actuales: Maestría en Didáctica del Español y la Literatura.

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